Conclusões do Relatório TALIS em português

O Relatório TALIS, da responsabilidade da OCDE, regista sob o título «Outros resultados» o que se segue:

● Mais de um em cada três professores trabalha numa escola cujo director/ presidente pensa que a escola sofre de uma falta de professores qualificados. A falta de equipamento e apoio à instrução adequados são outras barreiras que prejudicam a instrução eficaz.

● Nalguns países, aspectos negativos do comportamento dos professores como absentismo ou falta de preparação pedagógica prejudicam também a instrução.

● O nível e a intensidade da participação no desenvolvimento profissional varia consideravelmente entre os países. Quase nove em cada dez professores participam nalgum tipo de actividade, mas nalguns países até um em cada quatro professores não recebe nenhuma. Para além disto, a intensidade varia entre os países mais do que a participação, com o México e a Coreia a apresentar uma participação média dos professores em mais de 30 dias por cada 18 meses, o dobro da média.

● Mais de metade dos professores inquiridos comunicaram que desejavam mais desenvolvimento profissional que aquele que receberam durante os 18 meses do inquérito. A dimensão da procura insatisfeita é considerável em todos os países, indo desde 31% na Bélgica (comunidade flamenga) até 80% no Brasil, Malásia e México.

● A principal causa da procura insatisfeita, segundo os professores, é o conflito com o horário de trabalho, mas citaram também frequentemente a falta de oportunidades de desenvolvimento adequadas.

● Os professores têm mais tendência para encarar os alunos como participantes activos no processo de aquisição de conhecimentos do que a encarar o principal papel do professor como o da transmissão de informação e demonstração de “soluções correctas”. Este é sobretudo o caso no noroeste da Europa, Escandinávia, Austrália e Coreia e verifica-se menos na Europa meridional, Brasil e Malásia, onde os professores se dividem entre as duas perspectivas.

● Na sala de aula, os professores em todos os países dão mais ênfase a assegurar que o ensino é bem estruturado do que a actividades orientadas para os alunos que lhes dêem mais autonomia. Ambas estas práticas de ensino são acentuadas, mais do que actividades de aprendizagem avançadas como o trabalho de projecto. O padrão aplica-se a todos os países.

● Um em cada quatro professores comunica perder pelo menos 30% do tempo de aprendizagem em consequência de mau comportamento dos alunos ou de tarefas administrativas.

● A avaliação do trabalho dos professores e o feedback que recebem têm uma influência positiva forte nos professores e no seu trabalho. Os professores comunicam que aumentam a sua satisfação profissional e, até certo ponto, a sua segurança de trabalho e aumentam significativamente o seu desenvolvimento como professores.

● Alguns países têm uma estrutura de avaliação relativamente fraca e não beneficiam de avaliações de escolas e avaliação do trabalho dos professores e feedback. Por exemplo, um terço ou mais dos professores trabalha em escolas de Portugal (33%), da Áustria (35%) e da Irlanda (39%) que não tiveram qualquer forma de avaliação da escola nos últimos cinco anos. Para além disto, em média, nos países do TALIS, 13% dos professores não recebeu qualquer avaliação do seu trabalho ou feedback na respectiva escola. Grandes proporções dos professores não têm acesso aos benefícios da avaliação do seu trabalho e do feedback em Espanha (46%), Itália (55%) e Portugal (26%).

● A maioria dos professores trabalha em escolas que não oferecem qualquer recompensa ou reconhecimento pelos seus esforços. Três quartos comunicaram que não receberiam qualquer reconhecimento pelo melhoramento da qualidade do seu trabalho. Uma proporção semelhante comunicou que não receberia qualquer reconhecimento por ser mais inovador no seu ensino. Isto não favorece os esforços feitos por alguns países no sentido de promover as escolas como centros de aprendizagem que encorajam melhoramentos contínuos.

● Alguns directores/presidentes de escolas de todos os países adoptaram os estilos de “liderança instrucional” que são centrais para o actual paradigma de liderança eficaz de escolas. No entanto, a prevalência de tais práticas varia muito com os países e elas estão muito mais em evidência em países como o Brasil, a Eslovénia e a Polónia do que noutros como a Espanha e a Estónia.

● Em alguns países onde os líderes das escolas adoptam um papel de liderança instrucional mais forte, existe mais colaboração entre os professores, melhores relações entre os alunos e os professores, mais reconhecimento dado aos professores por práticas de ensino inovadoras e mais ênfase nos resultados da avaliação do trabalho dos professores em termos de desenvolvimento.

Relatório TALIS – OCDE, pp. 6-7