Cabeceiras conquista Equipa de Apoio às Escolas

Quem não tem medo de radiações electromagnéticas?

Programas de Português do Ensino Básico vão ser alvo de ajustamentos

OPINIÃO > Clara Ferreira Alves: «Alguém me explique, por favor»

Tribunal decreta extinção da FNE

► Boletim do Trabalho e Emprego

Um negócio com futuro…

Todas as escolas que estiveram, estão ou virão a estar em obras, no âmbito do programa de modernização dos seus edifícios tutelado pela Parque Escolar, vão deixar de integrar o património do Estado para passar a ser propriedade daquela entidade pública empresarial, indicou ao PÚBLICO o seu presidente, João Sintra Nunes. Para já, está decidido que as obras, lançadas há três anos, abrangerão 332 das 445 escolas públicas de Portugal continental que têm ensino secundário, mas a intervenção poderá ser alargada a mais outras 38, referiu.

Segundo Sintra Nunes, a transferência de propriedade para a Parque Escolar, que afectará assim entre 75 a 83 por cento das escolas com secundário, será feita “à medida que as escolas vão sendo modernizadas”. Das 205 escolas já seleccionadas para obras, em 20 os trabalhos estão concluídos, há 11 em fase de conclusão e 75 estarão prontas no 1.º semestre do próximo ano. Para as outras 100 estão agora a ser adjudicados os projectos de arquitectura.

A Parque Escolar foi criada por um decreto-lei de 2007 para levar por diante este programa de obras, justificado com a necessidade de adaptar as instalações escolares ao uso das novas tecnologias e às novas normas de climatização e ruído. Tem “autonomia administrativa, financeira e patrimonial”.

Com um investimento que poderá chegar aos 3,5 mil milhões de euros ─ um montante superior ao da construção do novo aeroporto de Lisboa ─, este programa é financiado por verbas do Orçamento do Estado, por fundos comunitários e por empréstimos que podem ser contraídos pela Parque Escolar. Neste recurso ao mercado de capitais, o património da empresa pode ser utilizado como aval. A empresa já contratualizou um empréstimo de 300 milhões de euros, a que prevê acrescentar, a curto prazo, outros dois num montante de 850 milhões.

Continua…

► PÚBLICO

Madeira: Especialistas tinham alertado para os riscos

Esta Reportagem foi para o ar no Biosfera em Abril de 2008.
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Maior base de dados sobre Portugal disponível online

OPINIÃO > Miguel Ángel S. Guerra: «Preferiría que fuese competente»

He leído un libro sobrecogedor. Lo ha escrito el neurooncólogo pediátrico portugués Nuno Lobo Antunes. Trabaja con niños que tienen cáncer.

He oído a alguien decir que no hay otra argumentación más convincente contra la existencia de Dios que este horrible binomio: oncología infantil. Pero, por lo que cuenta, el autor es un fervoroso creyente que hace frecuentes referencias a su visión trascendental de la vida.

Cuando le preguntan a Lobo Antunes cómo es posible vivir a diario con tanto dolor, contesta: “La respuesta es muy simple: es un privilegio conocer la humanidad en todo su esplendor”. Mi admiración y mi asombro para este profesional de la salud que cuenta en el libro cómo se enfrenta a esos diagnósticos fatales, cómo se relaciona con los pacientes y cómo comunica a las familias el trágico desenlace. Pero no voy a entrar en el estremecimiento que producen las historias que ha vivido y que, con buena pluma, cuenta a sus lectores y lectoras. Voy a otra cuestión que considero importantísima. Me refiero a la competencia profesional.

En uno de los capítulos habla de las mujeres que se ha encontrado en su trabajo. Se refiere, entre ellas, a una doctora, extraordinariamente competente. De ella cuenta la siguiente anécdota.

“Un día fue conmigo a ver a un enfermo. Éste se retorcía de dolor, pero hablaba bien del médico que lo había acompañado durante la noche sin aliviar, sin embargo, su sufrimiento. Sonrió al enfermo, le recetó lo que necesitaba. En el pasillo, cuando elogié el trabajo del médico, el hecho de que no hubiera abandonado la cabecera del enfermo, me dijo: Preferiría que fuese competente”.

Es necesaria la buena disposición del ánimo, el respeto al paciente, el amor incluso. Pero no se puede olvidar que la competencia profesional es imprescindible para el ejercicio de una profesión que tiene tanta trascendencia para los pacientes. Cuestión, a veces, de vida o muerte. El médico de la historia había permanecido toda la noche al lado del enfermo, lo había consolado, lo había animado, pero no había sabido aliviar su dolor. De ahí la exclamación de la doctora. De ahí su pesar. Está bien que lo acompañe, pero es más importante que lo cure. Para eso hay que saber y hay que saber hacer.

No son cuestiones incompatibles. Lo ideal es que estén siempre vinculadas. Es más, una relación positiva con el paciente llevará al médico a formarse y a conseguir la capacitación para ofrecer a esa persona a la que quiere y respeta la solución que busca y necesita. No es correcto, a mi juicio, establecer este dilema: o amas o curas. Creo que se puede curar amando y que ese amor es parte de la curación. El amor no basta para restablecer la salud.

Por eso se habla tanto hoy del currículo por competencias. A nadie le gustaría encontrarse con un médico que se supiese de memoria los síntomas del infarto pero que, llegado el caso, no supiese cómo asistir a un infartado. En algunos hospitales se está evaluando la capacitación profesional contratando a actores que fingen los síntomas de una enfermedad. El evaluado tiene que actuar de manera eficaz para atenderlo. De poco valdría que, en un examen teórico, hubiera sido capaz de identificar los síntomas e, incluso, de describir en qué consiste la intervención si, llegado el momento, no saber actuar correctamente.

Cuántas veces siento el temor de que mi hija tenga una enfermedad. El amor que le tengo, probablemente, no puede ser mayor, pero está claro que la falta de competencia me convertiría en una ayuda inútil, en una lamentable compañía a la hora de diagnosticar y de operar. Necesita amor, sí, pero con el amor sólo no se va a curar. (…)

► Texto integral

Governo convoca reunião para definir serviços mínimos na função pública

O secretário de Estado da Administração Pública reúne-se segunda feira com os representantes das entidades empregadoras públicas e as estruturas sindicais da função pública para definirem os serviços mínimos para a greve de 4 de março.

Gonçalo Castilho dos Santos convocou os Secretários-Gerais de todos os ministérios, a Associação Nacional de Municípios, a Associação Nacional de Freguesias e as três estruturas sindicais da função pública que convocaram a paralisação “com o objectivo de chegar a um acordo sobre a definição de serviços mínimos para a satisfação das necessidades sociais impreteríveis durante a greve geral agendada para o dia 4 de Março de 2010”.

“Sendo esta a primeira greve geral marcada desde a entrada em vigor do Regime do Contrato de Trabalho em Funções Públicas, é também esta a primeira vez que a moderação da definição dos serviços mínimos de uma greve geral compete ao membro do Governo responsável pela área da Administração Pública”, diz uma nota de imprensa do Ministério das Finanças.

Continua…

► PÚBLICO

OPINIÃO > Inês Pedrosa: «Faça-se justiça»

OPINIÃO > Martim Avillez Figueiredo: «Quem estuda o quê?»

Editorial

Quem estuda o quê?

por Martim Avillez Figueiredo

Ensino profissional? Uma discussão como esta não se começa pelo fim. Paulo Rangel devia sabê-lo

Não há nada de verdadeiramente errado em defender o ensino profissional, a não ser talvez a idade com que essa possibilidade é aceite por uma sociedade: não é igual uma criança de 12 anos aprender a pensar ou aprender a fazer. Não vale a pena radicalizar o discurso ─ vale a pena insistir na discussão: este é um tema-chave de uma sociedade desenvolvida.

Um: A educação é a ferramenta de política social mais usada na busca da célebre igualdade de oportunidades. Considera-se que se todos tiverem igual acesso a boa educação, e semelhantes condições na capacidade de se concentrarem nela, todos ganham o poder de alterar o seu destino. É por isso que os países gastam tanto dinheiro em educação.

Dois: Sucede que a simples existência destas políticas sociais não resolve o problema essencial ─ como tornar de facto mais socialmente justo o destino de vida de tantas pessoas. Já se sabe: a escola não chega e uma forte razão de insucesso escolar está no enquadramento familiar, social, económico. A motivação das crianças para estudar não é toda igual. E sobra ainda a implacável lotaria genética ─ nem todos revelam iguais capacidades cognitivas, de inteligência, de aprendizagem. Aqui ganha lastro o debate do ensino profissional ─ perdem-se muitas vocações por esta bizarra mania de que a escola é apenas para estudar, não para fazer. O argumento é tentador.

Três: A OCDE, já desde os anos 80, defende esta alternativa com intensidade crescente ─ a escola precisa de pôr lado a lado a importância das grandes ideias e de comportamentos sociais tão simples como dizer bom dia. Parece disparate, mas a ideia fica clara olhando o debate sobre os McJobs ─ mal pagos, esses empregos a virar hambúrgueres deram a adolescentes desfavorecidos aptidões para eles completamente desconhecidas: dizer bom dia, lavar as mãos ou respeitar uma qualquer hierarquia.

Quatro: Sucede que, como os McJobs revelam, estas aptidões sociais e profissionais têm tanto mais peso quanto mais desfavorecida é a criança. O que devolve tudo ao início ─ o ensino profissional é uma saída usada pelos mais pobres e socialmente menos aptos. É uma segunda oportunidade. Rangel diz: É preferível do que vê-los abandonar a escola. É. Mas não é preferível que uma sociedade desista de procurar caminhos para concretizar a igualdade de oportunidades. Rangel defende-se: por isso fala em escola mista, uma escola que cruze todas essas aptidões e se ajuste à criança ─ não a criança aos currículos. Pode até ser ─ de resto, ensino profissional e com equivalências existe hoje. O que não é agradável é ver todos estes debates em Portugal começar sempre da pior maneira ─ com políticos a simplificar.

Quinto: A educação não é uma brincadeira ideológica ─ é uma ferramenta social. Um político tem de a saber manejar também politicamente. Rangel falou de um ensino que prepare as crianças para o trabalho ─ esqueceu de falar de um ensino que resgate as crianças à exclusão social, que as motive, que as prepare para pensar. Quem pensa escolhe ─ e isso é que assusta normalmente os governos.

Fonte: i [20.02.2010]

Forças da Natureza sujam pérola do Atlântico

O temporal que ontem assolou a Madeira deixou uma rasto de destruição cujo custo ainda não está previsto. Mas o que é ainda pior é que foram várias dezenas as pessoas que morreram em consequência do temporal. E vidas é coisa que nenhum dinheiro conseguirá repor.

Infelizmente, este tipo de catástrofes está a ser cada vez mais frequente, um pouco por todo o planeta. E nunca sabemos onde irá ocorrer a próxima.

Será que poderemos fazer alguma coisa para acalmar as forças da Natureza? Responda quem souber…

Para saber mais:

► PÚBLICO

► Jornal de Notícias

► Diário de Notícias

Mudanças anunciadas para o 3.º Ciclo correm o risco de "ser mais um remendo"

Educação

Mudanças prometidas para o 3.º Ciclo vão ser um “mero ajuste”

21.02.2010 - 09:47 Por Bárbara Wong

A ministra da Educação, Isabel Alçada, anunciou um “novo currículo” para o 3.º ciclo do ensino básico, a entrar em vigor já no próximo ano lectivo. Imediatamente se começou a ouvir e ler a palavra “reforma”, expressão nunca desmentida pela tutela. Contudo, o que a equipa de João Formosinho vai fazer é um “mero ajuste”, revela o professor e investigador da Universidade do Minho. Mas os especialistas pedem uma reforma a sério: afinal, os actuais programas datam de 1991 e a última reorganização curricular é de 2001.

“‘Reforma’ é uma expressão muito forte, vai ser um mero ajuste”, diz João Formosinho. “Não há o desejo de introduzir grandes alterações”, acrescenta. Em declarações ao PÚBLICO, a ministra da Educação, Isabel Alçada, confirma: “O que vamos fazer é introduzir alterações para melhorar as condições de aprendizagem. São reajustamentos para racionalizar o tempo curricular, para que a carga de tempo e de disciplinas não seja muito pesada para os alunos”.

Em Dezembro, a ministra anunciou a intenção de introduzir “um novo currículo” para os 7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade: menos disciplinas, a mesma carga horária (36 horas semanais). Hoje, os alunos têm 14 cadeiras, sem contar com Educação Moral e Religiosa, que é opcional. “Haverá menos dispersão”, definiu. Agora, diz: “Nos tempos curriculares por disciplina não vamos mexer. Vamos pensar nas áreas não-curriculares, embora seja importante manter Educação para a Cidadania.” E acrescenta: “Não se pode cortar disciplinas, nem fazer áreas multidisciplinares. É importante que as aprendizagens se façam com clareza.”

Os ajustamentos enunciados por João Formosinho podem ainda passar por “dar mais autonomia aos professores e às direcções das escolas para fazer uma gestão mais flexível do currículo”, acrescenta Isabel Alçada.

Mais Matemática

Paralelamente ao “ajuste”, há novos programas de Matemática e de Português para o ensino básico. Se os primeiros vão ser generalizados já no próximo ano lectivo, os segundos foram suspensos. A justificação é que, uma vez que está a ser estudada a reforma e o estabelecimento de metas de aprendizagem, é preferível esperar.

Esta justificação não é válida para Matemática porque os programas já começaram a ser experimentados, em 2008/2009, justifica a tutela. Mas um estudo recente sobre a experimentação dos programas revela que os professores tiveram dificuldade em aplicá-los no tempo lectivo previsto e muitos aproveitaram as aulas de Estudo Acompanhado para o fazer, revela António Borralho, investigador da Universidade de Évora, membro da equipa que fez a avaliação encomendada pelo ministério. “Se o Governo tiver em atenção a carga horária de Matemática ou corta no programa ou vai ter que criar condições” para o cumprir, explica.

A Associação de Professores de Português concorda com os novos programas mas defende que, em três horas semanais e com 28 alunos na sala de aula, “é impossível” dá-los.

Apesar de a ministra garantir nunca ter falado de reforma ─ “a reforma traz mais prejuízos porque é uma ruptura”, defende ─ a verdade é que, na imprensa e na blogosfera, a expressão foi utilizada sem que o ministério tenha feito qualquer desmentido. “Fazer uma reforma curricular em nove meses é andar demasiado depressa”, aponta Ramiro Marques, professor da Escola Superior de Educação de Santarém e autor do blogue ProfAvaliação.

“O mais coerente seria uma reforma dos programas de todas as disciplinas e a criação de novos planos curriculares”, defende José Augusto Pacheco, director do Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho, para quem é “urgente uma nova reforma, pensada de forma integrada e não por passos”.

Avaliar antes de alterar

Para José Augusto Pacheco, o actual modelo curricular devia ser avaliado antes de se introduzir alterações. Ou seja, é preciso avaliar as áreas não- curriculares (Estudo Acompanhado, Área de Projecto e Educação Cívica), propõe. Essas “inutilidades curriculares” deviam ser eliminadas, defende Ramiro Marques: “Reduzia-se assim a carga horária dos alunos”.

“Há cada vez mais áreas disciplinares que se interpenetram”, diz Inês Sim-Sim, responsável pelo grupo que vai definir as metas de aprendizagem para a Língua Portuguesa. Fora da escola, as crianças aprendem numa perspectiva transdisciplinar. Noutros países, o número de disciplinas é “minimal”, analisa. “Nós herdámos um somatório de disciplinas às quais queremos acrescentar outras”, critica.

Inês Sim-Sim e Carlinda Leite, presidente do conselho directivo da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, concordam com a ministra e defendem que deve ser dada mais autonomia às escolas para gerirem o currículo, adequando-o ao perfil dos alunos, o que é impossível com um currículo nacional “tão recheado”, aponta Carlinda Leite. “Os professores deviam ser configuradores de currículo”, explica.

Ramiro Marques discorda. Actualmente, as escolas já têm margem para gerir o currículo e a tutela não deve prescindir desse poder. Por isso, o melhor é manter as disciplinas que existem e introduzir exames em todas, no final do ciclo. É bom para conhecer o sistema, o modo como as escolas trabalham, mas também para os alunos ganharem resiliência, recomenda.

A reforma devia “exigir uma discussão muito alargada dentro e fora das escolas”, defende José Augusto Pacheco. “Senão, corremos o risco de anunciar uma reforma que não surta qualquer mudança. Será mais um remendo”, conclui.

Fonte: PÚBLICO [21.02.2010]

Acordo assinado com Professores transposto para lei

Governo: acordo com professores transposto para lei

O compromisso foi assumido esta sexta-feira pelo Ministério da Educação, em reunião com os sindicatos

O Ministério da Educação vai transformar em lei todas as disposições do acordo de princípios assinados com os sindicatos de professores em Janeiro. O compromisso foi assumido pela tutela esta sexta-feira, adiantou à Lusa uma fonte da Federação Nacional dos Sindicatos da Educação (FNE).

«Tivemos a garantia de que todas as disposições que estão contidas no acordo vão estar vertidas quer no Estatuto da Carreira Docente, quer em diplomas legais complementares, como estava previsto», afirmou a dirigente da FNE Lucinda Manuela, após mais uma reunião no Ministério da Educação, em Lisboa.

Lucinda Manuela acrescentou que o Ministério enviará aos sindicatos, ainda esta sexta-feira, uma portaria e um despacho «com as questões que não constam no articulado da alteração ao estatuto», mas que «constam nesses diplomas».

Esta era a principal expectativa dos sindicatos para a reunião desta sexta-feira. Isto depois de há uma semana terem recebido um documento que não estipulava a compensação anual de 0,5 pontos à classificação dos professores e educadores avaliados com «Bom», quando não progridam para o 5.º ou 7.º escalões por falta de vaga em determinado ano.

O texto também não garantia as percentagens mínimas de vagas anuais para acesso àqueles dois escalões. O acordo assinado na madrugada de 8 de Janeiro estipula o acesso aos referidos escalões de 50% e de 33% dos candidatos, respectivamente.

Na reunião desta sexta-feira, a FNE manifestou desagrado por não ter sido alcançado acordo em questões que considera essenciais. A FNE diz-se também insatisfeita por não ser contemplada «a recuperação do tempo de serviço perdido pelos professores e educadores nas passagens de uma carreira para outra».

«O Ministério da Educação diz que não há condições financeiras para o fazer, mas a FNE manifestou a sua discordância» e insistiu nessa recuperação, ainda que de forma faseada, declarou Lucinda Ferreira.

Ministério e sindicatos agendaram nova reunião para 24 de Fevereiro.

Fonte: Portugal Diário

Despacho normativo altera regras de avaliação dos alunos

Foi publicado no Diário da República, 2.ª série, N.º 35, de 19 de Fevereiro de 2010, o Despacho normativo n.º 6/2010, cuja introdução justifica a necessidade e a oportunidade desta legislação:

«Considerando que, com a publicação da Lei n.º 85/2009, de 27 de Agosto, que estabelece o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens que se encontram em idade escolar, compreendida entre os 6 e os 18 anos de idade, se mostra necessário adequar as múltiplas disposições normativas em vigor, de forma que, através das diversas modalidades da educação escolar, ou de outras ofertas formativas, seja permitida e concedida aos alunos dos vários ciclos de estudo a conclusão e certificação de um nível de ensino que permita a sua integração na vida activa, certificadas que sejam as diversas aprendizagens realizadas pelo aluno ao longo, designadamente, do ensino básico;

Considerando a necessidade de accionar todos os mecanismos de intervenção que possibilitem o reforço dos instrumentos de inclusão e prevenção do abandono escolar, com vista a tornar exequível a frequência de ensino para todos os jovens até aos 18 anos;

Considerando que se torna necessário que as escolas possam, no quadro de desenvolvimento da sua autonomia, tomar decisões sobre o processo de avaliação dos seus alunos;

Considerando que, com a publicação do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, em que se definem os apoios especializados a prestar na educação pré -escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo, foram estabelecidos novos mecanismos de intervenção e regulação para a educação especial:

Nos termos do n.º 6 do artigo 12.º do Decreto -Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, com as alterações introduzidas pelo Decreto -Lei n.º 209/2002, de 17 de Outubro:

Determino o seguinte:

1 — Os n.^os 7, 9, 10, 13, 41, 43, 43.1, 43.2, 48, 49, 51, 54, 55, 77, 78, 79, 81 e 82 do Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro, com as alterações que lhe foram introduzidas pelos Despachos Normativos n.^os 18/2006, de 14 de Março, e 5/2007, de 10 de Janeiro, passam a ter a seguinte redacção (…)»

Autarcas de Basto tomam posição sobre a Barragem do Fridão

ÉDUCABILITÉ

L'éducabilité est d'abord le principe "logique" de toute activité éducative: si l'on ne postule pas que les êtres que l'on veut éduquer sont éducables, il vaut mieux changer de métier. C'est aussi un principe heuristique essentiel: seule la postulation de l'éducabilité de l'autre interdit à l'éducateur d'attribuer systématiquement ses échecs à des causes sur lesquelles il n'a pas pouvoir et d'engager la recherche obstinée de nouvelles médiations. C'est pourquoi, sans doute, l'immense majorité des "inventions didactiques" a été effectuée par ceux et celles qui se sont attachés à éduquer des êtres jusque là réputés inéducables. Mais l'affirmation de l'éducabilité de l'autre est aussi, paradoxalement, un signe de modestie: elle interdit d'obturer définitivement son avenir en le condamnant à n'en faire qu'une duplication de son passé; elle laisse ouverte la possibilité d'un changement, d'une réussite, d'une rédemption, dont nous savons bien, dans le registre de l'humain, qu'ils peuvent toujours advenir. Le postulat de l'éducabilité est, enfin, une sorte d'"efficace du regard" en ce qu'il communique à l'autre, le plus souvent à notre insu, une image de lui-même à laquelle nous savons bien qu'il a souvent tendance à se conformer.

Mais le principe d'éducabilité peut, on le sent bien, être porteur de préoccupantes dérives: on sait ce qu'il advient quand on se donne pour objectif d'éduquer "quoi qu'il en coûte": la violence n'est pas loin, l'exclusion parfois, la "rééducation" de temps en temps. Le piège, en Education, c'est de confondre la formation d'une personne et la fabrication d'un objet, de ne pas supporter que l'autre nous échappe, se récuse... et d'abandonner le principe d'éducabilité quand l'autre ne nous paye pas des efforts que l'on a fait pour lui par sa reconnaissance, sa soumission ou sa réussite. Le vrai pari éducatif c'est celui de l'éducabilité associé à celui de la non-réciprocité: tout faire pour que l'autre réussisse, s'obstiner à inventer tous les moyens possibles pour qu'il apprenne mais en sachant que c'est lui qui apprend et que, tout en exigeant le meilleur, je dois me préparer à accepter le pire... et surtout à continuer à exiger le meilleur après avoir accepté le pire! Admettre que le principe d'éducabilité soit constamment mis en échec sans, pour autant, y renoncer. Assumer la négativité de l'éducabilité, sans, pour autant, basculer dans le dépit et la suffisance, sans sombrer dans le fatalisme.

Le principe d'éducabilité et son corollaire, le principe de non-réciprocité, sont donc au coeur de la dynamique pédagogique, ils en constitue, en quelque sorte, le pari fondateur... Choix éthique et politique à la fois, ils sont, en réalité, la véritable "pierre de touche" de bien des débats qui auraient intérêt, pour la clarté de la discussion actuelle, à faire ressortir systématiquement cette dimension des choses.

Qu'est-ce qui se joue, au fond, à travers le statut des recherches pédagogie, si ce n'est la position que l'on prend sur ces deux questions essentielles: suis-je prêt à faire le pari de l'éducabilité de tous et à mettre en oeuvre toutes les connaissances dont je dispose et toute l'imagination dont je suis capable pour y parvenir? Suis-je prêt à accepter que l'autre échappe à mon projet, ne me paye ni en reconnaissance, ni en soumission, puisse se dégager de mon influence... sans, pour autant, lui en vouloir ni abandonner ma détermination?

Philippe MEIRIEU

O que há de novo?

Insucesso

Alunos que falham aos 15 anos raramente recuperam

Quem tem dificuldades escolares aos 15 anos dificilmente recupera a tempo de conseguir disputar os melhores cursos e os empregos mais bem pagos. A conclusão parecerá óbvia. Mas a verdade é que ainda não tinha sido demonstrada tão claramente como aconteceu agora, através de um estudo longitudinal realizado no Canadá com dezenas de milhares de estudantes.

O Youth In Transition Survey (YITS) ─ ou Inquérito à Juventude em Transição ─ consistiu no acompanhamento, ao longo de uma década, de 30 mil jovens que tinham participado no Programme for International Student Assessment (PISA), em 2000.

O PISA consiste num conjunto de testes internacionais destinados a jovens de 15 anos dos países da OCDE, onde são avaliadas competências ao nível do domínio da leitura na língua materna, matemática e ciências.

Portugal também participa nessas provas desde a primeira edição, figurando sistematicamente abaixo da média (…).

As provas ordenam os alunos por cinco níveis de desempenho. E foram estas diferentes competências que, através de inquéritos bienais, os investigadores canadianos viram reflectidas no percurso dos jovens até aos 25 anos.

O relatório, intitulado “Caminhos para o Sucesso ─ Como os conhecimentos e competências aos 15 anos influenciam vidas futuras no Canadá”, demonstrou, desde logo, uma relação directa entre os resultados do PISA e o ingresso no ensino superior.

Os alunos com desempenho de nível máximo (5) tinham 20 vezes mais probabilidades de chegar às universidades do que os na cauda da tabela (nível 1). O ingresso nas collegges ─ termo que no Canadá se refere a um ensino superior mais profissionalizante, comparável aos nossos politécnicos ─ foi a solução mais frequente para alunos que tinham atingido um nível intermédio (3).

Já para estudantes de nível baixo, o cenário mais frequente era o abandono precoce ou o fim dos estudos ao fim de 12 anos.

No ingresso no mercado de trabalho as diferenças também eram notórias, apesar de aqui o factor género acabar por desequilibrar mais (a favor dos homens) do que o desempenho.

Aos 21 anos, as mulheres de nível alto que já tinham algum trabalho recebiam, em média, mais 13% à hora do que as mais fracas. Entre os homens, a diferença dos melhores para os restantes era de 5%.

Já ao nível do desemprego, 14% dos homens com pior desempenho no PISA revelavam estar sem trabalho, contra 8% dos melhores. No sexo feminino, o impacto era menor: respectivamente 12% e 8%.

De referir que ─ ao contrário do que sucede com Portugal, sistematicamente classificado abaixo da média da OCDE ─ os alunos canadianos têm tradicionalmente um desempenho global elevado nos testes PISA.

De resto, dos alunos avaliados pelo estudo em 2000, apenas 25% estavam fora do ensino aos 21 anos sem alguma qualificação superior.

Fonte: Diário de Notícias

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Livros e Leitores

A rubrica “Pensamento Cruzado” da TSF, emitida no passado dia 9 de Fevereiro versou sobre Livros e Leitores.